La disabilità non è un limite: Laurea ad Honorem a Claudio Imprudente

Congratulazioni.. Dottor Claudio Imprundente.

Lecce, Corso di Alta Formazione Programma di Arricchimento Strumentale Primo Livello

Carissimi Lettori 

vi allego le locandine per del Corso di Alta Formazione sul Programma di Arricchimento Strumentale Primo Livello che si terrà a Lecce. 

Per ulteriori informazioni potete contattare il Diretto del Centro Autorizzato alla Formazione Prof.re Cosimo Di Magli al seguente indirizzo mail: centrofeuerstein@fastwebnet.it

Lecce, Corso di Alta Formazione Programma di Arricchimento Strumentale Primo Livello

Carissimi lettori 

ho il piacere di comunicarVi la partenza del Corso di Alta Formazione sul Metodo Feuerstein, Programma di Arricchimento Strumentale che si terrà presso l'Università Popolare del Salento a partire dal mese di settembre. 

Il corso è organizzato dal Centro Autorizzato Feuerstein del Prof. Cosimo Di Magli in collaborazione con il Centro Studi Feuerstein- Centro Interateneo per la ricerca didattica  e la formazione avanzata- Università Cà Foscari di Venezia. 

Garbagnate Milanese (MI) Corso P.A.S. II Livello

Totale ore del corso: 70

Strumenti P.A.S. solitamente oggetto di formazione del II livello a 5 Strumenti :

• Classificazioni
• Relazioni Familiari
• Relazioni Temporali
• Orientamento Spaziale II
• Istruzioni

Breve descrizione degli Strumenti:

1. Classificazioni

La classificazione e la categorizzazione dei dati è alla base di tutto il lavoro proposto dallo Strumento. Viene per questo insegnata l’abilità di categorizzare. Nella categorizzazione si passa dal semplice stabilire delle relazioni tra singoli elementi ad una proiezione di tali relazioni in concetti più ampi (=le categorie). La categorizzazione si basa su alcune operazioni: differenziazione, confronto e discriminazione. L’induzione serve per scoprire la regole dell’insieme, la deduzione serve per applicarla. Lo Strumento porta  inoltre ad analizzare come attribuire l’appartenenza di un elemento ad un dato insieme. Per fare ciò bisogna focalizzare l’informazione rilevante e trovare la regola che consente di assegnare il nuovo stimolo o la nuova esperienza alla categoria appropriata. Tale difficoltà può essere in relazione con la percezione confusa e generica e anche con conoscenze insufficienti.

2. Relazioni Familiari

La parentela è un mezzo per insegnare relazioni verticali, orizzontali, reciproche, simmetriche e asimmetriche, gerarchiche.  Lo Strumento porta  anche all’approfondimento delle condizioni che consentono l’inclusione o esclusione da categorie. La famiglia (come soggetto dello Strumento) è stata scelta per insegnare relazioni elaborate a livello astratto che possono essere generalizzate. La prensione episodica della realtà viene superata attraverso la proiezione di relazioni tra due o più elementi. Il sistema delle relazioni prevede anche lo stabilire relazioni spazio-temporali. Nello Strumento vengono anche proposti esercizi di analisi di due o più proposizioni che devono essere unite per raggiungere una conclusione o decidere se un’affermazione può essere vera o falsa. Le operazioni mentali più sollecitate sono il pensiero inferenziale e ipotetico, il pensiero analogico i ragionament deduttivo e induttivo.

3. Relazioni Temporali

Lo Strumento vuole sviluppare la capacità di registrare, ordinare e creare processi nelle relazioni temporali. Deficit in tali abilità possono essere imputabili ad una prensione episodica della realtà, alla percezione confusa e generica degli stimoli e alla difficoltà di percepire e proiettare relazioni virtuali. Misurare il tempo attraverso intervalli che riguardano delle unità è uno degli approfondimenti dello Strumento. Il tempo è un elemento astratto e di conseguenza le unità temporali non possiedono elementi sensoriali, per questo la loro manipolazione risulta difficile. Di conseguenza funzioni cognitive come il comportamento sommativo ed operazioni mentali come la quantificazione, l’ordinamento, la seriazione e la categorizzazione delle unità di tempo risultano complesse in quanto riguardano relazioni e non oggetti. La misurazione del tempo può avvenire attraverso la sua divisione in intervalli. Viene altresì proposto il confronto fra tempo, distanza e velocità. Sono contenute riflessioni sul passato, sul presente e  sul futuro universale e personale, distinzioni sul tempo oggettivo e sul tempo soggettivo (quando il contenuto del tempo è piacevole il tempo scorre veloce: riflessione sul tempo come dimensione), distinzioni tra relazioni causa/effetto e relazioni casuali (eventi sincronici e asincronici), tra divisione del tempo naturale e divisione del tempo artificiale. Si discute su come seguire una sequenza dall’inizio alla fine, come pianificare secondo obiettivi a breve/lungo termine (considerare il passato può essere una strategia per pianificare il futuro). Si analizza il tempo come una realtà irreversibile. Il tempo può essere organizzato in ritmi, cicli, sequenze, ordini temporali, successioni. Infine è proposto un confronto fra qualità e quantità del tempo.

4. Orientamento Spaziale II

Lo Strumento è una presentazione dei punti cardinali come un sistema stabile di riferimento assoluto integrato con un sistema di riferimento relativo (destra, sinistra, davanti, dietro). I punti cardinali sono un modo oggettivo, stabile e universale per descrivere i luoghi. Nello Strumento si insegna quindi a descrivere una posizione nello spazio in modo preciso utilizzando  punti cardinali. Si sollecita l’utilizzo della rappresentazione mentale nelle relazioni spaziali e lo sviluppo del pensiero divergente nella ricerca di varie alternative per il raggiungimento di un obiettivo. Viene anche incoraggiata la cooperazione tra pari e la comunicazione negli esercizi a due e la capacità di gestire delle istruzioni in sinergia con altri. Come in Orientamento Spaziale II, c’è lo sviluppo del bisogno di flessibilità, plasticità e conseguente riduzione dell’egocentrismo. Infine lo Strumento lavora sulla produzione di relazioni attraverso il coordinamento e la deduzione di dati.

5. Istruzioni

Particolare importanza viene attribuita agli aspetti verbali dello Strumento: la lingua è lo strumento per codificare o decodificare informazioni. Viene anche sollecitata la padronanza di certi termini utili per dare o ricevere istruzioni (ad es. termini spaziali o riguardanti figure geometriche o concetti di geometria); passare da una modalità grafica ad una modalità verbale e viceversa di codifica e decodifica dell’istruzione. Si analizza il tema dell’uso del comportamento di pianificazione (es. stabilire una sequenza nell’esecuzione di istruzioni) e del controllo dell’impulsività nelle risposte. La persona viene aiutata ad effettuare un confronto costante di varie parti di informazione, all’interno di un’istruzione: tali richieste del compito affinano la percezione rendendola attiva, migliorano la focalizzazione e l’esplorazione, consentono la distinzione dei dati rilevanti da quelli irrilevanti; si ichiariscono le ambiguità attraverso l’osservazione degli indizi rilevanti che le compongono. Si sollecita l’abbandono delle modalità egocentriche di comunicazione che non favoriscono la comprensione o la comunicazione di istruzioni; l’egocentrismo può portare ad una rigidità cognitiva e ad un’incapacità di valutare l’esistenza di altri metodi per mettere in atto un’istruzione. Un’altra sollecitazione riguarda il bisogno di precisione nelle attività di codifica e decodifica delle istruzioni. Si impara a valutare la differenza fra istruzioni semplici e istruzioni complesse.

Il materiale che serve per il corso è il seguente: matita, gomma, penna, quaderno, raccoglitore per schede A4 che verranno date durante il corso.

Per ulteriori informazioni potete inviarmi una mail al seguente indirizzo: m.boninelli@unive.it; csdac@vodafone.it

DATE: dal 10/06/2011 al 17/09/2011 
 

giorno	orario	sede
venerdì 10/06/2011	9.30-13.30 e 14.30-18.30	Via Peloritana 89
domenica 12/06/2011	8.30-12.30- e 13.30-17.30	Via Peloritana 89

venerdì 17/06/2011	9.30-13.30 e       14.30-18.30	Via Peloritana 89
sabato 03/09/2011	8.30-12.30 e 13.30-17.30	Via Peloritana 89
domenica 04/09/2011	8.30-12.30	Via Peloritana 89
venerdì 16/09/2011	9.30-13.30	Via Peloritana 89
sabato 17/09/2011	8.30-12.30 e 13.30-17.30	Via Peloritana 89
sabato              01/10/2011	8.30-12.30 e 13.30-         17.30	Via Peloritana 89
14 ore personalizzate	on-line con materiale strutturato	supervisione e tirocinio con test sugli apprendimenti del corso

Convegno Vecchi e nuovi saperi strategici sui processi di pensiero e di apprendimento: Programma

Programma

Ore 09:00 - 09:30 Presentazione Convegno -Seminario, saluti  autorità e introduzione dei lavori.

Ore 09:30­ - 11:00 “Difficoltà scolastica o scuola in difficoltà? Il senso della ricerca psico-pedagogica nella pratica educativa”.

[ Mario Di Mauro - Università Ca’ Foscari di Venezia - Centro Interateneo per la  Ricerca didattica e la Formazione avanzata ]

Ore 11:00 - 11:15  Break

Ore 11:15 - 12:15 “Processi di pensiero e processi  apprendimento. Introduzione al pensiero di Reuven Feuerstein e alla teoria  della  Modificabilità Cognitiva Strutturale “

[ Maria Luisa Boninelli - Centro Studi Feuerstein -   Università Venezia ]

Ore 12:15 - 13:00  Approfondimento e confronto con i relatori

Ore 13:00 –15:00   Pausa pranzo

Ore 15:00 –16:30 Ecco cosa deve fare un “mediatore “, a cominciare dal genitore. I CRITERI di esperienza di apprendimento mediato .

[ Cosimo Dimagli, -Centro Autorizzato alla Formazione, “ Feuerstein ” Manduria ( TA )]

Ore 16:30 –17:30 Laboratorio didattico assistito sul Metodo Feuerstein.

[ Maria Luisa Boninelli –Centro Studi  Feuerstein  -Università di Venezia ] Interazione mediata su pagine scelte del PAS

 [ Cosimo   Dimagli, -Centro Autorizzato alla Formazione,  “ Feuerstein “ Manduria ( TA ) ]

Ore 17:30 –18:00  Approfondimento e discussione in plenaria.

Ore 18:00   Chiusura Seminario con consegna attestati.

Bisceglie, Vecchi e nuovi saperi strategici sui processi di pensiero e di apprendimento. Introduzione al pensiero di Reuven Feuerstein e alla teoria della Modificabilità Cognitiva Strutturale.

Carissimi lettori, 

sabato 25 Giugno a Bisceglie (BT) presso l'Auditorium "Don Pierino Arcieri" è stato organizzato dall'Associazione " Un mondo per tutti" un Convegno sul Metodo Feuerstein dal titolo: 

Vecchi e nuovi saperi strategici sui processi di pensiero e di apprendimento.

      Introduzione al pensiero di Reuven Feuerstein e alla teoria della Modificabilità Cognitiva Strutturale.

Il Convegno è aperto a tutti è gratuito, occorre solo versare una quota di € 10 per contributo spese. 

Le iscrizioni dovranno pervenire entro e non oltre il 18 Giugno a  " Un Mondo per tutti" Onlus al seguente indirizzo mail unmondopertutti@yahoo.it; 

VIII° Convegno La Qualità dell'Integrazione Scolastica, intervista a Tullio de Mauro

Carissimi Lettori, 

in attesa del VIII° Convegno 'La Qualità dell'Integrazione scolastica e sociale' organizzato dal Centro Studi Erickson, Rimini 18 – 19 - 20 novembre, Tullio de Mauro, curatore per le Edizioni Erickson, insieme a Dario Ianes, del nuovo libro 'Giorni di scuola. Pagine di diario di chi ci crede ancora', offre alcuni interessanti spunti di riflessione.

Tullio De Mauro, professore emerito dell’Università di Roma La Sapienza, dove ha insegnato per molti anni Filosofia del linguaggio e Linguistica generale, autore di numerosi saggi e volumi, ex Ministro dell’Istruzione, ha curato per le Edizioni Erickson, insieme a Dario Ianes, il nuovo libro 'Giorni di scuola. Pagine di diario di chi ci crede ancora'.
D : Cosa ne pensa dell'iniziativa e della scuola italiana così come emerge da queste pagine?
Tullio De Mauro : Credo che sia sempre bene dare voce a chi pratica un mestiere, una

professione, dare voce a chi è più direttamente impegnato nelle cose, un po’ meno dare voce ai commentatori esterni a un campo perché il mondo della scuola è un mondo molto complicato. La scuola ha affrontato in questi decenni problemi difficili di vario tipo, bisogna starci dentro per capire quello che si sta facendo e quello che si può fare. Riassetto dei contenuti degli insegnamenti, problemi di revisione profonda dei modi in cui si può alimentare nelle ragazze, nei ragazzi, nei bambini l’interesse per il sapere, per lo studio. Parlo di questi grandi problemi, ma chi vive la vita della scuola, e in questo includerei anche l’Università, conosce anche gli altri problemi che vanno dai modi deficitari del reclutamento, della formazione, fino all’edilizia scolastica.

In sintesi far parlare gli insegnanti che non gettano la spugna, che non si disperano, che lavorano con impegno, con serietà, sentire da loro che cosa fanno e come fanno per mandare avanti il lavoro della scuola, mi pare una cosa particolarmente positiva. Non sempre viene fatta, forse quasi mai viene fatta dalla grande informazione, quindi è importante che una casa editrice come Erickson si sia messa su questa strada, raccolga queste voci di chi vive le giornate della scuola, dentro la scuola, sviluppando proposte, modi di insegnamento interessanti e nuovi.'

D: Il professor De Mauro sarà tra i relatori all'8° Convegno Internazionale La Qualità

dell’integrazione scolastica, Rimini 18-19-20 novembre 2011. Cosa pensa dell'inclusione scolastica in Italia e quali sono secondo lei le prospettive per il domani?

Tullio de Mauro: L’inclusione, la più larga possibile, totale, di ragazze e ragazzi nelle attività delle scuole è un obiettivo che anche per gli aspetti più complicati, per quanto riguarda la disabilità, abbiamo cercato dagli anni ‘70 in Italia di tenere presente come obiettivo strategico e prioritario. In linea di principio la battaglia è stata vinta, è stata vinta con lo sforzo meritorio che lo Stato ha fatto, creando una rete di sostegno di insegnanti che si occupano in particolare dei disabili, ma l’inclusione è qualcosa di assai più vasto. Questa è una frontiera particolarmente difficile da varcare, quella di far entrare nella scuola e dare la scuola a tutti, anche se ci sono disabilità.

Questa battaglia è stata in larga misura vinta, ora certo ci sono dei problemi perché il numero degli insegnanti di sostegno è stato ridotto. Tuttavia, per quelle che sono state le esperienze di ormai più di trent’anni di lavoro, penso che non si debba rinunciare a quanto si è fin qui fatto e si è ottenuto.

Questo riguarda anzitutto il destino sociale di disabili che percorrono le vie della scuola, ma

riguarda anche la stessa scuola. Ricordo sempre con affetto quanto diceva Luigi Cancrini tanti anni fa, che chi trae vantaggio dall’inclusione non è l’incluso, ma è l’intera classe, è l’intera scuola per tutto ciò che è costretta a ripensare, dei suoi modi di porsi se non c’è un problema così difficile come quello dell’integrazione di un disabile.

La scuola, gli insegnanti, i compagni di classe si svegliano ai problemi che altrimenti rischiano di ignorare e svegliarsi a questi problemi significa poi saperli risolvere e saper risolvere tanti altri problemi e questioni dell’apprendimento e dell’insegnamento. Questo vale poi più in generale per tutto ciò che attiene all’inclusione di bambini e bambine che vengono da altri Paesi, portatori di altre culture, di altre lingue. La scuola agisce da sola, agisce in salita, agisce in una società in cui dominano spinte consumistiche che non aiutano a quella concentrazione e a quell’impegno di lunga lena che l’attività scolastica comporta, che l’attività di apprendimento a scuola comporta.

Dunque le scuole hanno un compito molto difficile, bisognerebbe che tutti fuori della scuola ne

fossimo consapevoli, come ne sono consapevoli gli insegnanti. Bisognerebbe lavorare anche

proprio sul fronte della consapevolezza esterna, essenziale per ottenere che anche l’Italia si adegui, per esempio, all’investimento pubblico che, per la scuola e per l’istruzione, fanno gli altri Paesi europei e che noi non riusciamo a fare. I problemi sono molti e centrale è il problema dell’inclusione di tutte e di tutti i ragazzi, non uno di meno, come diceva il titolo di un bel film cinese su questo tema”.

Assisi, Corso di Formazione "Dalla Diagnosi Funzionale al Piano Educativo Individualizzato in ottica ICF-.CY"

Carissimi lettori, 

ho il piacere di comunicarvi che terrò un corso di formazione presso l'Istituto Compresivo di Assisi 1 sull'utilizzo dell' ICF-CY partendo dalla Diagnosi funzionale alla costruzione di Piano educativo Individualizzato. 

Per ulteriori informazioni riguardo l'applicazione del Modello Biopsicosociale ICF potete contattarmi al seguente indirizzo mail: m.boninelli@unive.it 

Mediazione della sfida nei confronti di sè stessi, della ricerca della novità e della complessità.

Ossia quando "il mediatore suscita nel bambino l'interesse, la voglia e la disponibilità a misurarsi con un compito complesso." (R. Feuerstein, Y. Rand, R. Feuerstein, in collaborazione con N. Laniado e G. Petra (2005). La disabilità non è un limite. Se mi ami costringimi a cambiare. Firenze, Libri Liberi).

Le novità spesso fanno paura e sono ancora più spaventose per chi ha ripetutamente dovuto fare i conti con l'insuccesso, per chi ha scarsa autostima e basso senso di competenza. Però cimentarsi in situazioni diverse e cambiare abitudini, mette in atto risorse adattive e se l'intelligenza è anche la capacità di adattarsi all'ambiente, sperimentare situazioni insolite permette di attivare molte funzioni cognitive e rappresenta una buona ginnastica mentale.
L'educatore deve stimolare il soggetto a sperimentarsi, a confrontarsi con la complessità, senza avere paura dell'errore. L'errore può divenire spunto di riflessione per comprendere quali sono le strategie migliori da impiegare nelle varie circostanze, può essere l'occasione per fare metacognizione.
La mediazione del senso di sfida si deve basare sul presupposto che ponendo in sfida il soggetto, si possono produrre notevoli cambiamenti. Quindi l'educatore-mediatore deve stimolare il soggetto a confrontarsi con le novità, presentandole con entusiasmo, per esempio: "domani sarà il tuo primo giorno di scuola, chissà quanti nuovi amici conoscerai e quante cose nuove avrai da raccontare!"
E' anche utile che l'educatore crei frequentemente situazioni nuove, senza semplificare tutto, facendo venir meno la sfida nei confronti di sè stessi. 

Di Nadia Scarnecchia, applicatrie e valutatrice Metodo Feuerstein, Rivalta di Torinio (TO) 

Per ulteriori informazioni sull'applicazione del Metodo Feuerstein potete inviarmi una mail al seguente indirizzo: m.boninelli@unive.it

La disabilità non è un limite: Laurea ad Honorem a Claudio Imprudente

Laurea ad honorem a Imprudente
"Io, disabile, combatto per tutti"

In una cerimonia a Rimini la consegna del titolo in Formazione e cooperazione al giornalista e scrittore, affetto da una grave lesione cerebrale. Il preside della facoltà Luigi Guerra: "Il suo impegno non è egoistico, ma rivolto a tutte le persone portatrici di handicap". Intervista a Imprudente: "Questo riconoscimento sia uno scandalo, generi molestia per tutti coloro che non credono che un vegetale sia in grado di confrontarsi  e interagire"

di MICOL LAVINIA LUNDARI

La toga è stata fatta su misura perché non si infili nei raggi della sua sedia a rotelle. Anche il cappello è stato adattato per l'occasione. Tutto è finalmente pronto, dunque. Questo pomeriggio a Palazzo Ruffi-Briolini a Rimini sarà conferita la laurea ad honorem in Formazione e cooperazione a Claudio Imprudente, giornalista e scrittore affetto da una grave lesione cerebrale, presidente del Centro di documentazione handicap di Bologna e direttore editoriale della rivista Accaparlante. Il titolo doveva arrivare a ottobre, ma l'iter per la consegna di una laurea honoris causa è piuttosto lungo e non arrivò in tempo la firma del ministro Mariastella Gelmini. Qualche mese d'attesa ed ecco la cerimonia cui tiene tanto il preside della facoltà Luigi Guerra: "L'impegno di Claudio, attraverso blog, libri, interventi, non è egoistico ma ha una forte natura solidaristica, è rivolto a tutti i disabili e va nella direzione dell'inclusione" dei portatori di handicap da un lato, "e dell'importanza della realizzazione del sé" dall'altro.

Imprudente, a ottobre, quando la cerimonia fu rinviata, lei aveva detto: "Quando arriverà sarà un segnale importante non tanto per me ma per le persone che 'rappresento'".
"Vorrei che questa laurea venisse percepita come uno scandalo. La parola scandalo deriva dal greco skàndalon ed etimologicamente significa trappola, inciampo; in senso figurato, molestia. Ecco, la molestia, vorrei che questa mia laurea agisse come generatore di molestia per tutti coloro che non credono che un “vegetale” sia in grado di confrontarsi ed interagire con i contesti nei quali è integrato. Vorrei che fosse un inciampo per stimolare coloro che hanno incarichi politici affinché possano, finalmente, porre più attenzione alle abilità diverse. Ma soprattutto mi auguro che questa laurea possa dare fiducia a tutti quei genitori che per varie ragioni non riescono a creare quella condivisione che può garantire un educazione migliore per i loro figli".

La laurea è il riconoscimento per enormi sforzi compiuti per diffondere una cultura diversa della disabilità e per essersi assunto il compito di dare visibilità e dignità alle persone.
"Tengo a precisare che questa laurea non la vivo come un premio rivolto solo alla persona Claudio Imprudente, ma bensì come il riconoscimento di un lavoro iniziato trenta anni fa con la folle idea di cambiare l’immagine della diversità. Il riconoscimento non è solo mio ma di tutto quell’humus che ha permesso la mia crescita e la nascita del Centro Documentazione Handicap/Progetto Calamaio; è a tutte queste persone che viene conferito questo riconoscimento".

Qual è stato invece, fino a oggi, il più grande riconoscimento o successo personale che ha ottenuto?
"Sicuramente quello di essere trattato come una persona e non come un vegetale, una persona che ha degli amici, degli affetti ed è capace di vivere del suo lavoro di giornalista, scrittore e formatore. Sono cose semplici, in fondo, quelle dalle quali ogni giorno ricevo le più grandi soddisfazioni, le stesse che mi hanno permesso e mi permettono di mettermi in relazione con l’altro".

Lei ha detto che questo era un segnale importante in questo preciso momento storico. L'handicap non è certo uno dei primi punti in cima ai programmi elettorali, eppure un'attenzione del mondo delle istituzioni in questo senso aiuterebbe una grande fetta di popolazione. Come spingere la politica a interessarsi di questo tema?
"Si tratta di trovare un modo capace di sviluppare delle condizioni strutturali per coniugare uguaglianza e libertà, uguaglianza e diversità e diversità e opportunità. Credo sia uno degli obiettivi fondamentali di chi lavora in questo ambito, ciò verso cui si deve tendere. L’errore più banale che si possa fare è quello di considerare quei termini come oppositivi. Ritenere, cioè, che sia necessario operare una scelta tra di essi, invece che approfondire i modi in cui queste diverse istanze possano essere integrate tra loro, e quindi cooperare per un obiettivo comune, condiviso. In quanto, e non credo di sbagliarmi, è come se questi termini contengano già in sé il medesimo risultato e, in mano nostra, siano gli strumenti per costruire e garantire le condizioni necessarie alla piena realizzazione di ognuno di noi. Sono esse stesse le uniche condizioni in cui le persone possono vivere e che devono essere conservate, alimentate, non potendole mai considerare come date una volta per tutte.
Quando uno dei quattro termini soccombe in nome degli altri, quelli stessi cambiano di segno, si allontanano dal loro significato più vero e ne va, allora, della possibilità stessa della democrazia come dovrebbe essere intesa, o, quanto meno, della nostra capacità di progredire nella realizzazione di un sistema effettivamente democratico. Ho il timore che negli ultimi anni si sia diffusa un’idea piuttosto minimale di democrazia, che non prevede l’esercizio della stessa se non come pratica “leggera” (ad esempio, la semplice partecipazione elettorale), che si risolve spesso nella delega, anche questa sempre più svuotata di senso. Essa invece è letteralmente il risultato delle nostre azioni e relazioni e del modo in cui le intendiamo". 

tratto da Repubblica.it/Bologna 

La Modificabilità Cognitiva Strutturale nel Metodo Feuerstein

La visione classica a cui siamo abituati è quella che quantifica il livello intellettivo, valuta il prodotto, fa riferimento ad un comportamento cognitivo e affettivo strutturato e quindi stabile. Tralascia il come avviene una determinata cosa e dunque non considera la possibilità di modificazione. La prospettiva di Feuerstein, invece, studia l’organismo nel suo complesso e lo considera flessibile. Gli ‘scogli ’ principali da affrontare quando ci si addentra nelle problematiche sono essenzialmente di tre tipi

1. eziologici, ossia legati alle cause e alla tipologia del danno;
2. periodi critici di sviluppo, per cui si considera che esista una fascia di età entro la quale sviluppare determinate abilità; ad esempio il linguaggio parlato deve essere acquisito entro i sette anni altrimenti, se si sviluppa in fasi successive, diventa solo un elemento funzionale;
3. entità del danno.

Per il prof. Feuerstein questi < scogli > non sono eliminabili ma permane una possibilità di cambiamento, può avvenire una modificazione. Attraverso forme appropriate di intervento, un intervento flessibile, queste condizioni possono rendersi flessibili, ma non esiste una situazione standard poiché ogni individuo ed ogni relazione è unica. Esiste una vasta gamma di ricerche e di successi in questo ambito ma c’è ancora tanto da verificare: si sa che il cervello cambia ma non si sa ancora con precisione che cosa fa cambiare l’essere umano e che cosa cambia il cervello. Certo è che l’intensità dell’intervento, la quantità di ore e la natura delle esperienze svolge un ruolo molto importante.
Le prime occasioni di incontro con alcune affermazioni sostenute da quest’area di pensiero, quali “L’educazione può cambiare i cromosomi” o “I cromosomi non hanno l’ultima parola”  la pretesa non è quella di trasformare l’individuo o di compiere chissà quali miracoli. Tuttavia, è possibile, fornendo degli stimoli adeguati, adottando dei comportamenti che richiedano l’attivazione della persona, considerando l’individuo in modo olistico  congiuntamente ad altre attenzioni che derivano da uno studio e dalla preparazione specifica dell’applicatore P.A.S. (Programma di Arricchimento Strumentale), indurre una “modificazione, stabile nel tempo, della struttura cognitiva, che si riflette in un allontanamento notevole dal corso dello sviluppo del soggetto così come lo determinerebbe il suo contesto genetico e/o neurofisiologico e/o la sua esperienza educativa.” La cosa più importante che avviene in tutto il processo è il formarsi nel soggetto di una progressiva consapevolezza del Sé: del proprio agire, dei percorsi mentali, dell’emotività, della stima e fiducia nelle capacità possedute, degli apprendimenti e delle relazioni sociali. In altre parole, la meta-cognizione, cioè la consapevolezza del proprio operare, porta l’individuo a controllare e modificare le strutture cognitive. Si tratta di percezione positiva del sé che stimola e attiva capacità che si trovano ad una distanza prossimale.
Questo percorso è favorito dalla presenza del mediatore che conduce l’individuo verso l’auto – regolazione e l’auto – valutazione utilizzando degli strumenti strutturati quali quelli offerti dal Programma di Arricchimento Strumentale (P.A.S.).
Il P.A.S., ossia la parte operativa del Metodo, è formato da quattordici strumenti che presentano degli esercizi mirati allo sviluppo e alla modificazione in positivo delle funzioni cognitive quali la percezione, la regolazione dell’impulsività, la ricerca di strategie,ecc. “L’obiettivo principale dell’arricchimento strumentale consiste nel promuovere la propensione ad apprendere e a essere modificati dagli eventi dell’apprendimento.” Chi promuove tale propensione è appunto il mediatore che offre delle occasioni per imparare caratterizzate da un alto livello di strutturazione e di intenzionalità, queste ‘occasioni’ si definiscono come Esperienze di Apprendimento Mediato (E.A.M.). 

Tratto da sito vivoscuola.it scritto dalla Dr.ssa Katia Fontana. 

Per ulteriori informazioni riguardo l'applicazione del Programma di Arricchimento Strumentale potete inviarmi una mail al seguente indirizzo: m.boninelli@unive.it