Imparare ad imparare.Percorso introduttivo sul Metodo Feuerstein

Carissimi 

ho il piacere di comunicarvi l'inizio del Percorso introduttivo online sul Metodo Feuerstein organizzato dal Centro Studi Erickson. 

Il percorso online si rivolge a insegnanti, pedagogisti, psicologi, educatori, formatori e ha come obiettivo quello di focalizzarsi sulle funzioni e sulle abilità degli studenti perché siano sempre più consapevoli dei processi, delle strategie più efficaci per sviluppare e raggiungere gli obiettivi del loro apprendimento.

Punto di partenza di questo percorso è la teoria del Prof.re Reuven Feuerstein, psicologo Israeliano che considera l’intelligenza non come una serie di “tratti” ereditati geneticamente, immutabili e responsabili del comportamento caratteristico di un individuo, ma come la “propensione dell’organismo a modificarsi, nella sua struttura cognitiva, in risposta al bisogno di adattarsi a nuovi stimoli, di origine interna o esterna che siano”(Feuerstein, 1998)

Gli argomenti che verranno trattati sono:

Modulo 1: Verso un nuova educazione cognitiva

Obiettivo: introduzione al Metodo Feuerstein. Concetti chiave e riferimenti teorici.

Contenuti: lo sviluppo cognitivo secondo Jean Piaget; genesi e sviluppo del Linguaggio di Vygostkij; lo sviluppo intellettivo secondo il modello Bruner; la modificabilità cognitiva strutturale e i sistemi applicativi di Reuven Feuerstein.

Modulo 2: Problem solving e funzionamento cognitivo

Obiettivo: Identificazione delle funzioni cognitive.

Contenuti: modello dell’atto mentale; le funzioni cognitive carenti cosa sono e come riconoscerle.

Modulo 3: L’esperienza di apprendimento mediato

Obiettivi: presentazione di criteri di Mediazione.

Contenuti: teoria dell’esperienza di apprendimento Mediato; il mediatore e i criteri di mediazione; la mancanza di esperienza di apprendimento mediato nella scuola come causa dell’insuccesso scolastico.

Modulo 4: La carta cognitiva uno strumento per la creazione di una didattica inclusiva

Obiettivi: presentazione della Carta Cognitiva.

Contenuti: utilizzo dei sette parametri della Carta Cognitiva per la realizzazione di una lezione didattica.

Tutor: Maria Luisa Boninelli,  Formatrice accreditata presso il Feuerstein Institute di Gerusalemme,  in qualità di Formatore Associato (ATA – Associate Trainer Agreement)

Per informazioni:

Centro Studi Erickson

Via del Pioppeto 24, Fraz. Gardolo - 38121 Trento

Tel. 0461 950747- Fax 0461 956733

E-mail: formazione@erickson.it

http://www.erickson.it/Formazione/Pagine/Corsi-online-settembre---dicembre-2011.aspx

Utilizzo del modello ICF nella progettazione a scuola

Carissimi 

sono lieta di comunicarvi che terrò una formazione a Perugia su Utilizzo del modello ICF nella progettazione a scuola. 

Il corso organizzato dal Centro Studi Erickson si terrà nei giorni 1 e 2 Dicembre presso IPSIA “Cavour-Marconi”. 

Durante l'attività formativa i docenti avranno modo di sperimentare e sperimentarsi con questo nuovo modello per creare una didattica inclusiva dove tutti diventano al tempo stesso responsabili e protagonisti del progetto di vita dell'alunno diversamente abile. 

Per ulteriori informazioni sulla tematica proposta potete contattarmi al seguente indirizzo mail: m.boninelli@unive.it.

Scuola, bambini: l’attenzione e il comportamento impulsivo

Quando un bambino non riesce a stare fermo e a concentrarsi e non segue le indicazioni dei genitori e degli insegnanti;
quando il suo comportamento sembra spinto da una macchinetta inesauribile;
quando non riesce a giocare in modo sereno e coinvolgente nonostante i buoni propositi e le continue promesse, allora dobbiamo intervenire per dargli seriamente una mano.

Spesso alla base di questi disturbi ci sono problematiche relazionali e atteggiamenti genitoriali ma anche l’insegnante può fare molto.

Gli studi sul concetto di “attaccamento” e di “base sicura” ci possono dare una mano.

In questa serie di articoli approfondiremo alcune nozioni e riferiremo degli studi che hanno fatto spiegato l’origine di certi comportamenti.

Il concetto di una base personale sicura da cui un bambino, un adolescente, o un adulto parte per esplorare e a cui ritorna di tanto in tanto, è un concetto cruciale per capire come una persona
emotivamente stabile si sviluppi e funzioni per tutta la vita.

Gli studi di Spitz sulle conseguenze della deprivazione di cure parentali nei bambini abbandonati e quelli etologici di Harlow, portarono Bowlby, fin dal 1950, a teorizzare che la base motivazionale più forte nei cuccioli dell’uomo fosse la ricerca di un valido legame affettivo con un adulto accudente per stabilire con esso un legame di attaccamento.

I bambini fin dalla nascita manifestano abilità sociali ed emotività.
Essi sono biologicamente predisposti per apprendere a riconoscere chi si prende cura di loro e per indurre tali persone a soddisfare i loro bisogni.
Il bambino è predisposto, quindi, a comportamenti di attaccamento i quali si rendono palesi in situazioni di emergenza come la sofferenza, la fatica e qualunque cosa che lo impaurisca, e anche dal fatto che la madre sia o appaia inaccessibile.

E’ stata studiata la qualità della risposta della madre ai segnali affettivi che provengono dal figlio nelle situazioni di emergenza.
Ella può non riuscire a riconoscere l’angoscia del figlio in tali situazioni, vuoi per cause esterne che per cause interne (malattia mentale).
Può anche solo riconoscere nel bambino una generica sofferenza ma non essere in grado di individuarne la qualità e non riuscire a dare una risposta adeguata, cioè empatica, in grado di sintonizzarsi sulle sue esigenze.
In questi casi, cioè quando l’equilibrio dell’esperienza del bambino è sbilanciato dalla parte del dispiacere per l’incapacità della madre di riconoscere le determinanti contestuali o fisiche della tensione o per l’incapacità di rispondere agli affetti negativi che sono stati stimolati, allora l’angoscia e la rabbia persistono.

Le scoperte di M. Ainsworth suggeriscono che le madri che rispondono appropriatamente e prontamente ai segnali dei loro figli hanno bambini che sperimentano una modesta ansia rispetto alla disponibilità della madre alla protezione e al conforto.

Al contrario, l’insensibilità materna precoce sembra portare ad una preoccupazione nei confronti della presenza o ad un suo evidente rifiuto quando viene sperimentato il bisogno di attaccamento.

Sono state individuate tre tipologie di attaccamento: “sicuro”, “ansioso” ed “evitante” nei bambini piccoli in relazione al rapporto stabilito con la figura di accudimento – caregiver per gli anglosassoni.

Una prima conclusione per adesso è questa.
Il legame di attaccamento nasce da un istinto che agisce in tutti gli esseri umani e che tende a ricercare la vicinanza di un adulto per richiederne cura, attenzione e protezione, soprattutto nei momenti di bisogno.

Si comprende quanto questo legame sia importante nella scuola in particolare con bambini che manifestano problemi di apprendimento e scarso adattamento.

a cura del dott. Mancino
Psicologo

Autismo, una scoperta italiana "L'effetto della terapia sarà misurabile"

ROMA - Per i non addetti ai lavori autismo è sinonimo di buco nero, patologia incomprensibile per eccellenza. Anni di studi hanno associato il disturbo che impedisce di relazionarsi con l'esterno alle cause più svariate, fino a dire che la colpa è dei genitori, di quella "madre frigorifero" che il figlio l'ha amato poco o male. Oggi la teoria psicologica è stata quasi del tutto accantonata e la scienza concorda sul fatto che l'autismo sia una malattia neurologica. Ma i dubbi e le divergenze sulle strategie di intervento sono ancora molti.

Una ricerca italiana appena pubblicata sul "Journal of Autism and Developmental Disorders" mostra che sarà possibile misurare gli effetti delle terapie riabilitative esaminando le connessioni della sostanza bianca del cervello e verificando di volta in volta quale terapia sia più efficace. Alla scoperta si è arrivati attraverso la risonanza magnetica con una tecnica d'avanguardia, la DTI (Diffusion Tensor Imaging), che permette di visualizzare le connessioni tra le aree funzionali cerebrali e di osservare le modificazioni che avvengono a livello di fibre neuronali nel corso di ogni singola terapia.

La ricerca di Francesca Benassi del Centro studi in Neuroriabilitazione CNAPP e Leonardo Emberti Gialloreti dell'Università di Roma Tor Vergata è partita infatti dal presupposto, già dimostrato, che nell'autismo ad essere danneggiate non sono tanto le singole aree del cervello, bensì i legami tra queste. Ed è necessario osservare queste alterazioni per correggere il disturbo, lentamente, con terapie che possono durare anche tutta la vita.

Gli autori della ricerca spiegano che nel prossimo futuro potrebbe diventare possibile monitorare e misurare l'efficacia degli interventi riabilitativi osservando le modificazioni nella struttura delle connessioni fra aree cerebrali. Si parla di miglioramenti, non ancora di guarigione. Nessuna falsa speranza, dunque: la strada è lunga e ancora tutta da sperimentare, ma potrebbe essere quella giusta.

"Per anni - spiega la Benassi - molti sono intervenuti, e alcuni ancora continuano a farlo, su pazienti autistici con terapie psicologiche, facendo danni enormi. Il nostro approccio è radicalmente diverso ed ha già prodotto i primi, incoraggianti risultati".

"Per 12 anni - spiega Emberti Gialloreti, del Dipartimento di sanità pubblica e biologia cellulare - abbiamo seguito un ragazzo autistico con gravi problemi di adattamento all'ambiente ed anomalie della percezione uditiva e visiva. Il paziente, oggi diciottenne, che all'inizio non riusciva a stare in un luogo dove ci fosse anche solo una voce o un rumore, oggi è in grado di stare in classe con i compagni e di comunicare e sviluppare la sua autonomia".

Monitorando le modificazioni delle connessioni cerebrali prodotte dalle varie terapie, i ricercatori hanno anche seguito persone autistiche cosiddette "a basso funzionamento", che con il tempo hanno ricominciato a comunicare, a parlare, a relazionarsi con gli altri. Piccole conquiste che per una famiglia hanno un valore immenso e che risarciscono dal senso di colpa che spesso gli stessi genitori sono stati costretti a sopportare, convinti di essere corresponsabili della patologia del figlio. "Se inserito nel contesto sbagliato - continua il ricercatore - la persona con autismo sicuramente peggiora. Ma gli effetti negativi si producono su una situazione che a monte è già patologica. E' una malattia che ha origine genetica, anzi multigenica, perché non esiste un singolo 'gene' dell'autismo".

Il disturbo colpisce prevalentemente i maschi (il rapporto con le femmine è di quattro a uno) e questo è solo uno dei tanti aspetti ancora oggetto di studio. Altro elemento misterioso, e per certi versi affascinante, è la genialità, che interessa una persona con autismo su dieci: c'è chi ha capacità mnemoniche impressionanti, chi elabora i dati come un computer e chi calcola i numeri primi fino a 20 cifre. In questo caso, però, una spiegazione, se pur parziale, c'è: "Gli autistici - spiega Emberti Gialloreti - nelle primissime fasi dello sviluppo tendono ad avere un cervello più grande, perché in loro le connessioni tra aree cerebrali sono appunto fuori controllo. Poi, come accade a tutti noi, il cervello cerca di riassestarsi da solo e pota le connessioni in eccesso. Solo che, nel caso dell'autistico, ne taglia troppe. Questa è probabilmente una delle cause del disturbo". Il surplus di connessioni si trasforma quindi in deficit, ma questo passaggio talvolta lascia delle tracce dietro di sé, dei legami "speciali" tra aree cerebrali, che possono portare appunto alla genialità.

Più in generale, le persone con autismo tendono a strutturare comportamenti stereotipati. Per questo, per molti anni si sono utilizzati metodi educativi che cercavano di fare adattare la persona all'ambiente attraverso la ripetizione automatizzata delle loro azioni. Il team di Cnapp e Tor Vergata adotta invece la strategia opposta, intervenendo sui legami cerebrali alterati e cercando di far fare al paziente ciò che gli riesce più difficile, cioè allenarsi a compiere azioni volontarie, intenzionali e non automatiche. E' questo che, probabilmente, modifica le connessioni cerebrali. Come ricorda Emberti Gialloreti, non bisogna parlare di autismo ma di "autismi", perché ogni cervello che soffre del disturbo è caratterizzato da connessioni proprie, che portano a manifestazioni patologiche diverse. Uno, nessuno e centomila casi, dunque: ciascuno, questa è la sfida e la speranza, destinato a incontrare la propria terapia.

Tratto da: Repubblica.it 

per ulteriori informazioni sull'utilizzo del Metodo Feuerstein con bambini e/o ragazzi autistici potete inviarmi una mail al seguente indirizzo: m.boninelli@unive.it  

I "sapori diversi": aspiranti cuochi.

ROMA - La diversità, talvolta, ha un gusto amaro. La solidarietà ha, spesso, un sapore dolce. Ma i sapori che una decina di ragazzi proveranno nei prossimi mesi sono qualcosa di più vario e concreto: sono i sapori della cucina. Si avvia infatti ad una confortante conclusione, a Roma, la prima edizione di «Sapori Diversi», il programma della Comunità di Sant'Egidio che favorisce la formazione e l'inserimento lavorativo dei disabili grazie alla collaborazione di alcuni noti chef della Capitale. Sono ben 12, quest'anno, i giovani portatori di handicap che hanno trovato un impiego in locali romani: 8 presso altrettante cucine di cuochi rinomati, 2 alla Trattoria degli Amici di Sant'Egidio e altri 2 in altri ristoranti.

COMMIS DI SALA E CUCINA - Sapori Diversi - progetto che Sant'Egidio ha realizzato (unitamente al corso per commis di sala e di cucina) insieme alla Laurenzi Consulting e con il sostegno di Fondazione Telecom Italia - ha realizzato un sogno per questi ragazzi: la possibilità concreta di avere un lavoro nel settore della ristorazione. Ad accoglierli e aiutarli nella nuova prova sul campo, ci saranno cuochi come: Cristina Bowerman (Glass Hostaria), Davide Cianetti (OS Club), Saverio Crescente (Grano), Riccardo Di Giacinto (All’Oro), Dany Di Giuseppe (Porto Fluviale), Alessandro Roscioli (Roscioli), Angelo Troiani (Il Convivio) e Leonardo Vignoli (Da Cesare).

GLI INVISIBILI IN CASA - «I disabili sono i nostri invisibili - sottolinea Mario Marazziti, portavoce della Comunità di Sant’Egidio - nascosti in casa. Liberarli significa mostrare agli "intelligenti" quello che non vedono e far avere a tutti un messaggio di vita attraverso la dignità del lavoro. Far diventare visibili gli invisibili». Anche perchè il più delle volte, sul lavoro, questi giovani sono più bravi impegnati di coloro che comunemente si considerano «normali». Loro, i nuovi protagonisti diversi, sono al settimo cielo. Federica, 36 anni, sorride alla telecamera e ammette: «Ho imparato a fare il caffè, a servire ai tavoli e ora sono capace di trattare con i clienti». Per 14 mesi hanno seguito i corsi tenuti da specialisti del settore, guadagnandosi sul campo la possibilità di lavorare a contatto con chef come Troiani, la Bowerman e Di Giacinto.

VOGLIA DI FARE E CURIOSITA' - Niente ferma la curiosità e la voglia di fare: così, come Federica, altri 23 giovani disabili hanno imparato un mestiere grazie al progetto «Cucina inclusiva» della Comunità di Sant’Egidio. Sono cuochi infaticabili e lo dimostreranno quando entreranno nello staff dei vari chef li hanno accolti. Il corso – e l’annessa opportunità lavorativa – è una iniziativa inedita in Italia: «La prima scuola riservata a giovani disabili» spiega Marazziti. L’obiettivo di insegnare ai ragazzi come cavarsela in cucina, o in sala, nasce dall’esperienza della Trattoria de gli Amici, aperta a Trastevere, che impiega oggi tredici persone diversamente abili.

IMPEGNO DI PROVINCIA E REGIONE - «C’è un impegno della Regione Lazio e della Provincia di Roma per aprire un altro ristorante – annuncia Marazziti – per studiarne la fattibilità, e lanciare una scuola di cucina». Conferma l’assessore regionale al Lavoro, Mariella Zezza: «Abbiamo appuntamento la prossima settimana per replicare questa esperienza». Quando si dice, la genesi di una buona idea. 

tratto da: corriere.it 

Strumento Valutazione dinamica

Verso la fine degli anni ’40, quando Feuerstein si trovò di fronte al grande problema dei danni psicologici subiti dai bimbi usciti dall’Olocausto, i test di valutazione psicometrica tradizionalmente utilizzati dagli psicologi per la valutazione cognitiva non  sembravano, a suo giudizio, perfettamente adeguati. Molti di questi bambini, come anche quelli che erano stati sradicati dalla loro cultura d’origine per trasferirsi in Israele, apparivano mentalmente ritardati, al di sotto di un livello accettabile d’intelligenza. Molti di essi erano considerati totalmente incapaci di affrontare gli studi più elevati e non si vedevano possibilità di integrazione sociale per essi. I risultati dei test psicometrici posizionavano questi bambini al di sotto della soglia minima di funzionamento cognitivo adeguato e si considerava quasi impossibile la loro capacità di adattamento ad una società destinata a svilupparsi rapidamente come quella israeliana.
Feuerstein si trovò di fronte ad un grande dilemma quando venne consultato per decidere il destino di questi giovani, il tipo di obiettivi da proporre loro e l’educazione che doveva essere adatta per loro. L’utilizzo dei Q.I. e i risultati dei test psicometrici che si basavano su dati statistici aveva convinto molti politici ed educatori a basare le scelte educative per questi ragazzi su un atteggiamento passivo-accettante. Si cercarono quindi di costruire per essi ambienti educativi speciali che evitavano una caparbia ricerca di sviluppo del funzionamento mentale in questi soggetti, proponendo loro attività a loro adatte in base alle risposte fornite dalle valutazioni psicometriche.
Feuerstein, al contrario, iniziò a pensare che i test psicometrici non erano adeguati per indagare realmente il funzionamento cognitivo di una persona.

Attualmente l’LPAD viene utilizzato come strumento di valutazione dinamica alternativo ai test statici psicometrici, sia nella clinica che nella valutazione del personale aziendale. Alla base di questa scelta vi è la necessità di avere un quadro maggiormente realistico della propensione alla modificabilità e al superamento dei propri limiti da parte della persona, o delle persone, che vengono valutate (LPAD individuale o di gruppo).

Il suo nome originario, ossia Valutazione Dinamica del Potenziale di Apprendimento: Learning Potential Assessment Device è stato cambiato in Valutazione Dinamica della Propensione all’Apprendimento: Learning Propensity  Assessment Device per meglio indicare l’oggetto della valutazione, ovvero la flessibilità della persona nel modificarsi, appunto la sua propensione ad imparare ad imparare.

PRINCIPALI DIFFERENZE TRA LPAD E TEST PSICOMETRICI

I test psicomterici possono essere classificati come “valutazioni normative”. Con questo termine si vuole indicare la basilare caratteristica da essi posseduta, e cioè di essere test stabili. La prestazione di un determinato individuo in questi test è confrontata con la prestazione media ottenuta da un gruppo di individui. Questa classe media diventa la norma. Si parte dal presupposto che le caratteristiche proprie di un individuo sono simili a quelle del gruppo. Le tabelle, costruite in funzione delle esigenze delle leggi statistiche, implicano che un campione rappresentativo della popolazione della regione, del paese o del mondo, sia stato scelto e suddiviso in strati secondo differenti criteri (status socio-economico della famiglia, luogo di residenza urbano e rurale, età, sesso, ecc…).
Purtroppo tali misure di valutazione cognitiva sono state all’origine di pronostici che chiudevano così bene gli individui all’interno di categorie limitative, che era possibile vedere realizzate le carenze che erano state annunciate. La maggior parte di questi test sono stati costruiti sui risultati di apprendimenti già avvenuti e non sull’osservazione diretta dei processi di apprendimento di ciascun individuo. Di conseguenza la predizione degli apprendimenti futuri non può essere che una proiezione nel futuro di dati già acquisiti. Essa non è altro che il prolungamento di processi già messi in atto. In nessun caso tale predizione può lasciare intravedere la prospettiva di opportunità di apprendimento innovative. E, più grave ancora, una valutazione normativa considera che tutti i soggetti hanno uguali opportunità di apprendimento o di prestazione.

Feuerstein criticò i test psicometrici
fondamentalmente per due caratteristiche da essi  possedute :

• l’atmosfera scientifica e precisa che circonda i test psicometrici
• la metodologia dei test psicometrici

A tale proposito, mosse critiche precise all’utilizzo dei test psicometrici che possono essere riassunte nei seguenti punti:

• nei test psicometrici vi è un paradosso: il test psicometrico misura elementi della persona considerati stabili laddove la persona è, per sua natura, una realtà dinamica. Se le persone si evolvono, come possiamo misurare la stabilità in un campo in cui tutto è dinamico?
• I test psicometrici valutano il comportamento manifesto di una persona nella fase di test e poi proiettano il suo comportamento presente nel suo futuro.
• Molto spesso le persone conoscono le risposte ai problemi ma non i processi che portano alla soluzione dei problemi. Attuano delle performances ma non sanno come le attuano. Feuerstein ha criticato l’interesse dei test psicometrici per il prodotto (la performance) piuttosto che per il processo (ovvero come si è ottenuto il prodotto, la performance).
• In una società dinamica come la nostra, in cui bisogna saper trovare sempre un nuovo adattamento a situazioni sempre più nuove e complesse, le persone vanno valutate secondo le prestazioni che al momento sembrano poter fornire o nella loro propensione a fornirne di nuove?
• Come si scelgono i criteri per giudicare un fallimento o un insuccesso? Si osservano tutte le possibili motivazioni che hanno portato ad un insuccesso o si osserva solo la risposta sbagliata che la persona ha dato?
• I test psicometrici vogliono fare dell’intelligenza qualcosa di misurabile. Ciò è una sorta di postulato della teoria sulla quale si basano i test psicometrici. Essi osservano il comportamento ma non l’intelligenza  che sta sotto il comportamento. L’intelligenza è l’insieme degli stati della persona, cioè è qualcosa di dinamico. Il test psicometrico è orientato verso il prodotto, mentre l’LPAD è orientato verso il processo. Il test psicometrico ha come obiettivo quello di selezionare e di predire il futuro di una persona per poi confrontarlo con quello di altre persone.  Tutto questo  perché per le statistiche è necessario avere un sistema stabile di previsione. E’ molto più semplice misurare che valutare, anche perché chi valuta potrebbe commettere più errori di chi misura.
• Un’ultima critica è sull’efficienza. Non c’è alcun test dell’LPAD limitato dal tempo. Il tempo non è una componente essenziale dell’LPAD, per quanto comunque si osservano i tempi di completamento dei compiti dati durante i test. Uno degli obiettivi dell’LPAD è cambiare l’efficienza delle persone attraverso la mediazione dei valutatori LPAD.

Molti elementi dell’LPAD provengono dai test psicometrici, ma sono stati trasformati secondo l’obiettivo dell’LPAD di modificare l’efficienza. Ad es. il fallimento in un test può essere causato da una bassa motivazione al compito. L’efficienza nel compito quindi può essere innalzata semplicemente fornendo alla persona motivazione al compito. L’efficienza può essere quindi insegnata e mediata.

In conclusione, possiamo dire che l’LPAD cerca il picco nelle prestazioni di una persona. Meglio ancora si può dire che l’LPAD va alla ricerca della connessione tra il punto di massima e il punto di minima prestazione. La principale rivoluzione innescata dall’LPAD è la ricerca del processo mentale utile per svolgere determinati compiti. E’ un analisi della metacognizione di un soggetto, ovvero della sua capacità e consapevolezza di elaborare processi (il know-how) di soluzione di compiti.
In alternativa al movimento psicometrico Feuerstein propone un nuovo punto di vista: la modificabilità dell’essere umano. L’essere umano è considerato un sistema aperto, all’interno del quale si può modificare la struttura cognitiva facendo leva sulle sue performances metacognitive.

Tre sono i cardini dell’LPAD:

• La parte può cambiare il tutto
• La struttura cognitiva presente nella persona può ampliarsi
• Il comportamento di una persona può essere tenuto sotto controllo

La struttura cognitiva è in continuo cambiamento. L’obiettivo dell’LPAD è focalizzare questa possibilità di cambiamento e dimostrarne l’esistenza.

Valutazione standard     (psicometrica)	Valutazione dinamica
cerca livelli e progressi  nello sviluppo mentale	cerca caratteristiche e  processi dello sviluppo  mentale
fa confronti con gruppi  normativi di pari	confronta le prestazioni  personali dell’individuo in  tempi diversi e in diverse  condizioni
misura livelli manifesti di  funzionamento presente	valuta indicazioni di  propensione  all’apprendimento e alla  modificabilità
classifica attraverso  graduatorie e  comportamenti normativi	ricerca l’indice di  modificabilità basato su  campioni di cambiamento  prodotto durante la  valutazione
predice prestazioni future  basate su caratteristiche  fisse e permanenti	cerca la propensione e le  condizioni per il  cambiamento strutturale

CONTENUTI DEI TEST LPAD

Schede di argomento vario che offrono la possibilità di:

• manipolare il contenuto, la modalità, le operazioni cognitive, i livelli di complessità, di astrazione e di efficacia come variabili;
• mettere in evidenza le abilità spontaneamente messe in atto e quelle sviluppate attraverso la mediazione del mediatore

MODALITA’ D’USO DELL’LPAD

In gruppo o individuale , a seconda della profondità  dell’analisi che si vuole ottenere.

La valutazione è strutturata su diversi tipi di schede in tre fasi successive:

1. il pre-test, o fase di attività spontanea sul compito
2. la mediazione del valutatore, o interazione di esperienza mediata sul compito proposto
3. il post-test, cioè la valutazione di quanto la mediazione ha innescato processi di modificabilità rispetto all’attività spontanea sul compito.                                                                               
4. Tratto da www.sviluppocognitivo.it 

La Stampa: articolo sul Convegno di Rimini organizzato dal Centro Studi Ericskon.

È l’appuntamento più importante per chi si occupa di educazione in Italia. Prende il via oggi, al Palacongressi di Rimini, l’ottava edizione del Convegno internazionale: “La Qualità dell’integrazione scolastica e sociale”, promossa dal Cento Studi Erickson di Trento, ente accreditato per la formazione del personale della scuola. L’evento, sotto la direzione scientifica di Andrea Canevaro (Università di Bologna) e Dario Ianes (Università di Bolzano e co-fondatore del Centro Studi Erickson) prevede l’intervento di più di duecento relatori fra cui Tullio De Mauro e Michela Marzano (Direttrice del Dipartimento di scienze sociali, Université Paris Descartes, Sorbonne) e migliaia di partecipanti.

“Resistere o rinnovare?” è la domanda chiave che attraversa il Convegno, a cui i vari relatori saranno chiamati a dare delle risposte. Come spiegano Andrea Canevaro e Dario Ianes nel documento di presentazione del Convegno, l’edizione 2011 ha anche l’ambizione di «segnare l’inizio di una stagione di riflessione e di impegno sotto la bandiera dell’innovazione profonda e non sotto quella della resistenza continua allo stillicidio quotidiano di una politica governativa fatta di limitazioni e di tagli. Da Rimini si può uscire con una prospettiva drammaticamente innovativa, che scuota dalle fondamenta il nostro modello italiano di fare integrazione scolastica».

Il convegno è stato preceduto da un sondaggio che chiedeva di individuare gli argomenti portanti del programma, dei diversi workshop e di segnalare l’esperto che ha maggiormente contribuito a promuovere la qualità dell’integrazione scolastica e sociale nel nostro Paese. I risultati del sondaggio hanno messo in evidenza che le tematiche “calde” proprie dell’ambito educativo-didattico e dell’inclusione scolastica riguardano soprattutto temi come i Disturbi Specifici dell’Apprendimento (dislessia, disgrafia, disortografia, discalculia e altre difficoltà in matematica), i Disturbi di attenzione e iperattività (ADHD), le nuove tecnologie per la didattica (la LIM, la classe digitale, …), l’autismo (la CAA Comunicazione Aumentativa Alternativa, il programma ABA-VB), la logopedia, il Metodo Feuerstein, la narrativa psicologicamente orientata. Si darà ampio spazio dunque a tali linee di studio e ricerca, ed anche all’integrazione sociale della persona con disabilità, oltre e dopo la scuola, nelle varie realtà educative e di vita indipendente finora realizzate.

D’altro canto, dal sondaggio è emerso che Andrea Canevaro e Mario Tortello sono considerati dagli addetti ai lavori i più significativi precursori di un sostanziale rinnovamento delle chiavi di lettura culturali e scientifiche nei confronti dell’integrazione delle persone con disabilità in Italia. La figura di Mario Tortello verrà ricordata domenica 20 nella sessione plenaria del Convegno nel corso della consegna dei premi “Mario Tortello” per le migliori tesi di laurea e di dottorato di ricerca che hanno trattato il tema dell’integrazione scolastica e sociale delle persone con Bisogni Educativi Speciali. Mario Tortello è scomparso nel 2001 mentre si recava alla redazione del quotidiano “La Stampa” dove da anni si occupava di scuola. Oltre che giornalista, era membro del comitato tecnico dell’Osservatorio Permanente sull’handicap presso il Ministero della Pubblica Istruzione e docente a contratto di Pedagogia generale presso l’Università di Torino (dal successivo anno accademico avrebbe ottenuto la cattedra di “Didattiche speciali”).

Parlando di premi, segnaliamo che il Presidente della Repubblica Giorgio Napolitano ha voluto destinare, quale premio di rappresentanza, una medaglia per l’alto valore del convegno, manifestando così il proprio consenso alle finalità perseguite dall’iniziativa.

Parigi, 33th International Workshop: offerta formativa

July 8-19

• Learning Potential Assessment Device (LPAD):

Level 1 (€1,400); Level 2; LPAD-B (young children) (€1,500) 

July 8-19

•  Instrumental Enrichment (IE):

Level I; Level 2; IE Trainers-1; IE Trainers-2 (€1,300)

• Instrumental Enrichment Basic (IE-Basic):

IE-Basic I (young children); IE-Basic Trainers (€1,300)

July 8-13

• Instrumental Enrichment Basic (IE-Basic):

IE-Basic 2 (young children) (€750)

• Renewal seminar for IE Trainers (€550)

July 15-19

• ADD-ADHD treatment via Tactile IE (€750)

Per ulteriori informazioni potete inviare una mail a sr@icelp.org.il

Parigi, 33th Workshop Internazionale: primo annuncio

33rd International Summer Institute
Headed by Professor Reuven Feuerstein
July 8-19, 2012 *** Paris, France
The Feuerstein International Summer Institute introduces educators, psychologists and other specialists to the theory and hands-on practice of Structural Cognitive Modifiability and Mediated Learning Experience, as well as the use of dynamic assessment (assessing a child’s ultimate potential rather than his/her mere current ability) and Instrumental Enrichment intervention. Practitioners will study with the world’s leading specialists of the Feuerstein method. They will leave the workshops with concrete knowledge of these methods and the ability to use them with assurance to help their students or clients. They will benefit from the experience acquired through decades of clinical work and educational observation that has shown us the exact nature and quality of the interaction between the child and the practitioner that brings about the most meaningful change.
The Feuerstein International Summer Institute has been providing exceptional training for over a quarter of a century. The Summer Institute of 2012 will enable you to follow in the footsteps of practitioners from dozens of countries who are now seeing transformative changes in the children they help.

Trieste, Corso Programma di Arricchimento Strumentale Primo Livello

Verrà organizzato a Trieste, dal 2 al 10 gennaio 2012, un Corso di Formazione PAS di Primo Livello.

Le formatrici saranno le dott.sse Paola Pini e Maria Luisa Boninelli, entrambe accreditate presso il Feuerstein Instute in qualità di Formatore Associato (ATA – Associate Trainer Agreement)