35th International Workshop: Quando il Processo Diventa Contenuto La Metodologia Feuerstein nel 21 °

 Cari Lettori, 

con piacere copio l'annuncio che ho tradotto per il Feuerstein Institute per il nuovo incontro Internazionale che quest'anno si terrà a Zandwoort vicino Amsterdam Paesi Bassi.

Scopri la ricetta del nostro successo! Quest'estate entra a far parte dell'Istituto Feuerstein  con il nostro Workshop Estivo Internazionale annuale "Shoresh"! Scopri il metodo che ha già aiutato milioni di persone in tutto il mondo a sviluppare le proprie capacità cognitive e  a sfruttare le abilità latenti…

Il Workshop

29 Giugno - 11 Luglio 2014 a Zandvoort- on-Sea, Paesi Bassi

Entra a far parte della rivoluzione educativa-terapeutica! Viviamo in un'epoca di tecnologia; le informazioni sono disponibili a tutti, basta premere un pulsante. Tuttavia, solo coloro che sono in grado di organizzare e classificare le informazioni sono in grado di elaborarle ed avere successo nella vita.

Il Workshop Estivo Internazionale 2014 si concentrerà sulla pertinenza delle abilità di Apprendimento e Pensiero per preparare la Generazione Y alle sfide del 21° secolo.

La teoria di Feuerstein dell’Esperienza di Apprendimento Mediato (MLE) mira a insegnare a persone di tutte le età, abilità di apprendimento e pensiero, come percezione, attenzione, confronto, classificazione, ordinamento e organizzazione della conoscenza. 

Al  Workshop Estivo Internazionale, i partecipanti potranno esplorare una varietà di tecniche e applicazioni della teoria di Feuerstein dell'Esperienza di Apprendimento Mediato (MLE).  Il programma di Arricchimento Strumentale Standard (età 9-99) e il Programma di Arricchimento Strumentale Feuerstein di Basic (età 4-9) sono destinati a impartire ai bambini e agli adulti le competenze critiche necessarie per migliorare la loro intelligenza.

La Batteria  Valutazione della Propensione all'Apprendimento (LPAD) è un sistema di valutazione cognitiva dinamica. Il primo del suo genere, questo strumento consente di determinare il potenziale di apprendimento latente di una persona e il profilo di apprendimento e utilizzarlo per massimizzare l'efficienza del suo processo di apprendimento.

Questi strumenti vengono utilizzati in tutto il mondo, in un'ampia varietà di contesti. Il Workshop Estivo Internazionale è il luogo di studio del metodo Feuerstein, grazie ai massimi esperti e specialisti. I partecipanti potranno trovare corsi ricchi di teoria e pratica dei Strumenti Feuerstein.

Il Metodo Feuerstein Una risposta efficace ai bisogni educativi Speciali

Tratto dalla Circolare Regionale dell'Uffficio Scolastico Regionale Emilia Romagna 

In linea molto generale ricordiamo che gli alunni con problemi di apprendimento:

-      sono facilitati dalla strutturazione dei contesti e della presentazione dei contenuti
dell'apprendimento affinche risultino chiaramente percepibili, scanditi in fasi, riassunti in
cartelloni, tabelle, mappe, schemi

-      sono facilitati se la strutturazione delle presentazioni e dei compiti e tale da guidarli ad una corretta percezione di cio che veicola l'informazione principale

-       sono facilitati dalla presentazione di pochi obiettivi per volta, presentati a piccole unita, di
frequente ripetute con leggere varianti

-       devono essere guidati alla generalizzazione, all'astrazione e alla formazione dei concetti
attraverso passi ben calibrati e consolidati con cura

-       sono facilitati se affrontano argomenti concreti che ben conoscono e che li interessano e di cui possono fare esperienza concreta

Ufficio III - Diritto allo studio.

-       devono essere sostenuti nei passi per cui il supporto e necessario e soltanto per il tempo
necessario; la conquista dell'autonomia e il primo degli obiettivi

-       devono essere elogiati per ogni piccola conquista, fortificando l'autostima e il ruolo sociale
anche nei confronti dei compagni

-       devono essere sostenuti nell'uso del linguaggio, insegnando loro sia l'uso funzionale del
linguaggio nei vari contesti sia l'espressione dei sentimenti, delle emozioni, delle sensazioni e delle riflessioni personali

-       devono imparare a trasferire competenze tra campi affini, a stabilire relazioni d'ordine e di
equivalenza, a comprendere i rapporti di causa/effetto, le successioni temporali,
l'organizzazione spaziale e le sue rappresentazioni;

-       devono essere guidati a potenziare le capacita di attenzione e di memoria a breve e lungo
termine;

-      devono essere guidati a comprendere la complessita delle relazioni umane, di chi fidarsi, a chi chiedere aiuto in caso di bisogno, come comportarsi in situazioni di rischio (gli adolescenti con difficolta intellettive sono piu esposti ai rischi di abuso e di violenze)

Si ritiene utile ricordare un metodo di provata efficacia per intervenire sugli alunni con difficolta diapprendimento è  il Metodo Feuerstein, che non lavora sui contenuti e non si occupa di cio che gli alunni non sanno fare ma contiene sperimentati strumenti di valutazione che consentono di
individuare i punti di forza e le modalita di apprendimento degli allievi, in modo tale da potenziare il loro sviluppo intellettivo con maggiore efficacia; 

lo scopo del Metodo Feuerstein consiste nell'individuare le risorse che la persona possiede, insegnando come attingervi, come potenziarle e come indirizzarle per imparare a imparare. 

La formazione per l'apprendimento di questo metodo è  molto severa e attuata soltanto da centri e formatori autorizzati dal Feuerstein Institute di Gerusalemme. 

Per ulteriori informazioni riguardo alla formazione sul Programma di Arricchimento Strumentale del Prof.re Feuerstein Standard o Basic potete inviare una mail al seguente indirizzo: m.boninelli@unive.it

I Bes una nuova emergenza educativa o una nuova visione della scuola italiana?

L’espressione “Bisogni Educativi Speciali” (BES) è entrata nel vasto uso in Italia dopo l’emanazione della Direttiva ministeriale del 27 dicembre 2012 “Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica“. 
 La Direttiva stessa ne precisa succintamente il significato: “L’area dello svantaggio scolastico è molto più ampia di quella riferibile esplicitamente alla presenza di deficit. In ogni classe ci sono alunni che presentano una richiesta di speciale attenzione per una varietà di ragioni: svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse”.
L’utilizzo dell’acronimo BES sta quindi ad indicare una vasta area di alunni per i quali il principio della personalizzazione dell’insegnamento, sancito dalla Legge 53/2003, va applicato con particolari accentuazioni in quanto a peculiarità, intensività e durata delle modificazioni.
La definizione non ha  e non dev'essere inserita all'interno di un profilo clinico diagnostico ma dev'essere considerata in un ampia scala di valutazione e considerazione. 

Le indicazioni ministeriali in oggetto richiamano la necessita di una specifica ed esplicita
definizione delle azioni attuate dalle scuole per incontrare i bisogni formativi degli alunni, attuando l'inclusione scolastica nel quadro fondamentale del diritto alio studio.

II concetto di "inclusione" scolastica comporta non soltanto I'afFermazione del diritto della persona ad essere presente in un ogni contesto scolare ma anche che tale presenza sia dotata di significato e di senso e consenta il massimo sviluppo possibile delle capacita, delle abilita, delle potenzialita di ciascuno.

II concetto di "inclusione", pertanto, ribalta l'antica distinzione tra coloro che possono adeguarsi
alle condizioni date e coloro che non possono; per questi ultimi era un tempo prevista l'esclusione vedi ad esempio la costituzione delle scuole speciali e  dalle classi differenziali degli anni Sessanta e Settanta del secolo scorso. Si pensava che frequentando lezioni speciali in luoghi separati, attraverso didattiche altrettanto speciali, i quasi adatti potessero essere resi adatti e quindi re-immessi nel circuito della normalita (cosa che purtroppo quasi mai avveniva). 
II concetto di inclusione annulla I'idea che l'essere piu o meno adatti sia una condizione che appartiene alle persone, considerandola invece come una qualita dei contesti, che possono essere strutturati in modo piu o meno duttile, plurale, e quindi fruibili o non fruibili a diversi livelli di competenze, di conoscenze, di capacita, di possibilitità. La potenziale presenza di persone temporaneamente o stabilmente incapaci di salire le scale, ad esempio, in ottica inclusiva implica la disponibilita di scale mobili e di ascensori funzionanti in ogni luogo pubblico o privato, tali da consentire a chiunque di salire e scendere comodamente, quale che sia la condizione personate. La dove non vi sono scale mobili ed ascensori non sono inabili le persone che non possono salire o scendere, ma gli ambienti, le strutture, le architetture.

Ovviamente ciò non significa che le malattie, i deficit, le difficoltà, il dolore, non esistano, o che la loro presenza o assenza sia indifferente rispetto agli esiti di una vita. Significa al contrario che, prendendo pienamente coscienza dei problemi di ciascuno, diveniamo capaci di costruire contesti in cui le persone possano muoversi, relazionarsi, crescere, motivarsi, a prescindere da cio che loro manca e in virtu di cid che sono, sanno e possono imparare e delle condizioni - adatte o adattabili -
In estrema sintesi - pur nella consapevolezza del rischio di banalizzazione di ogni riduzione in brevi

frasi - si spera di aver chiaramente evidenziato che l'espressione Bisogni Educativi Speciali:

-       non è una diagnosi

-       non è una certificazione

-     non è uno stigma è  il riconoscimento del fatto che alcuni alunni possono richiedere, nel corso della loro carriera scolastica, tempi più o meno lunghi, una particolare accentuazione della personalizzazione didattica che resta fondamentale per ciascuno. 

Mozione finale approvata al nono Convegno Internazionale La Qualità dell’integrazione scolastica e sociale, Rimini, 10 novembre 2013.

Gentili Lettori, 
ho avuto il piacere di partecipare come relatore al Convegno La Qualità dell'Integrazione Scolastica e Sociale che si è tenuto a Rimini nei giorni 8-9-10 Novembre. 
Sono stati circa 3.000 i partecipanti e 200 relatori che ne hanno fatto parte con ben 80 Workshop di presentazione di metodologie, ricerche, stato dell'arte rispetto a normativa, bisogni educativi speciali e ritardo cognitivo. 
A conclusione della pleanaria tenutasi giorno 10 Novembre il Prof.re Dario Ianes, direttore del Cento Studi Erickson legge la Mozione finale che è stata approvata da tutti i presenti: 
Vi copio il testo della Mozione affinchè possa essere diffusa nelle scuole e presso i vostri centri di riabilitazione o data ai genitori con cui lavorate, per far comprendre che la scuola, la sanità non si ferma: vado punto e accapo cita il verso della una canzone di Gianna Nannini "sei nell'anima" 
noi andiamo accapo sempre più convinti in ottica Feuerstein che la disabilità non è un limite.. NONOSTANTE TUTTO.

«Nonostante tutto crediamo che una diversa scuola sia possibile, non solo necessaria. Perché continuiamo a credere nell’insegnamento di Don Milani: “Ho imparato che il problema degli altri è uguale al mio. Sortirne insieme è la politica. Sortirne da soli è l’avarizia”»: si conclude così la mozione finale approvata a Rimini, in conclusione del nono Convegno Internazionale “La Qualità dell’integrazione scolastica e sociale”

Nonostante tutto*
I tremila insegnanti, dirigenti scolastici, operatori socio-sanitari associazioni presenti al nono Convegno Erickson La Qualità dell’integrazione scolastica e sociale, per quanto sembri strano, non sono affatto travolti da quella “crisi” che sembra provocare smarrimento di senso. Non siamo in crisi.
Nonostante tutto, continuiamo ad essere convinti che in questi momenti serva  il pensiero e non il lamento. Nonostante tutto, infatti, crediamo che abbia ancora senso inconfutabile l’idea e la pratica  che solo una scuola capace di accogliere tutti e di pensare al futuro per il loro ingresso nel mondo degli adulti, abbia titolo a chiamarsi scuola. Questo è ancora una volta necessario, ma soprattutto possibile, nonostante dieci anni di smantellamento dei valori fondativi della scuola per tutti e per ciascuno.
Nonostante la svalutazione sociale del bene educativo, nonostante la povertà economica in cui si sono ridotte le nostre scuole, nonostante il mito della selezione e della competizione, nonostante lo smantellamento del sistema pubblico dei servizi socio-sanitari.
Per questo è “normale” per noi ricordarci e ricordare a tutti che  i nostri alunni disabili sono “una parte della scuola e non una scuola a parte”.
Ogni volta che ci incontriamo, è anche l’occasione per mettere a fuoco i temi caldi della fase attuale, e ci facciamo carico sempre di elaborare proposte, senza la preoccupazione dell’esaustività.
1. Dare fiducia alla scuola
Il futuro del Paese è legato alla cultura e alla civiltà che sa produrre. Dare quindi, o meglio ridare, fiducia alla scuola non è uno slogan, ma un’esigenza strategica.
La fiducia riparte dal riconoscimento del ruolo sociale degli insegnanti e dal loro pregevole impegno. È il momento di fare un nuovo patto tra educatori e società. Dare fiducia significa, per esempio, considerare la formazione dei docenti come obiettivo strategico per la qualità. Formazione che deve quindi essere continua, obbligatoria, verificata, fondata sulla ricerca e la creatività professionale, senza dogmatismi e pratiche centralizzate. Per questo si plaude all’approvazione dell’articolo 16 del Decreto Scuola, che ha ufficialmente riconosciuto questo principio.
Fiducia nella scuola significa anche andare oltre una diffusa conflittualità, per valorizzare la responsabilità di tutti i soggetti dell’educazione, in una logica di comunità. Significa rinnovare continuamente un patto di alleanza con le famiglie, anche per immaginare insieme soluzioni per un futuro di autentica integrazione sociale.
2. Rispettare la normalità dell’autonomia
In questo decennio l’autonomia della scuola è stata soffocata da politiche autoritarie e centraliste. È indispensabile che in ogni atto della governance del sistema formativo sia rispettata e valorizzata la flessibilità, la territorialità orizzontale, la creatività professionale come leve della qualità. Ciò deve realizzarsi sia sul versante organizzativo (ad esempio con l’organico funzionale e di rete territoriale), sia su quello dell’autonomia didattica, per una flessibilità dei curricoli, degli insegnamenti, delle didattiche, come pratica effettivamente inclusiva, superando la tradizione trasmissiva, monodirezionale, per una pedagogia dell’eterogeneità, che offra a tutti non le stesse cose nello stesso momento, ma le cose giuste per tutti e ciascuno.
La nostra migliore tradizione educativa vede nella normalità della vita, nella scuola come nella società, il luogo dell’inclusione, dove le relazioni diventano comunità di coeducazione per tutti.
3. Dal conflitto alla mediazione
Si sta diffondendo in maniera preoccupante la pratica di gestione dei conflitti in sedi extrascolastiche. Ciò avviene sia nell’àmbito giuridico, sia in quello clinico.
La scuola non può essere ridotta a una disputa sui bizantinismi delle normative, né alla logica delle controparti. Altrettanto va contrastato il rischio di una diffusa medicalizzazione che riduce la persona a “sintomo” e si contrappone all’educativo con la cultura della terapia.
È  necessario invece costruire, con  nuove leggi, un sistema e luoghi di mediazione e conciliazione che mettano al centro decisioni a valore pedagogico e relazionale, che sono per noi la vera giustizia possibile. A tal fine si auspica che in uno dei Decreti Legislativi previsti dalla Legge di Delega, approvata il 7 novembre scorso dal Governo, siano  previste pratiche di mediazione a partire dai tentativi preventivi di conciliazione, da rendere obbligatori prima della via giurisdizionale.
4. Per una valutazione inclusiva
In merito alla contraddittoria azione dell’INVALSI [Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione, N.d.R.], che ha prodotto l’esclusione di 200.000 alunni perché considerati “inadeguati” a scale internazionali comparative,  proponiamo maggiori pratiche valutative centrate sui processi, sui contesti, sulle relazioni, pensate in chiave formativa (e non competitiva) per migliorare la qualità della didattica inclusiva.
5. La questione dei BES: per una inclusione vera
Il nostro convegno ha registrato, come ovvio, un vivace dibattito sulle recenti Direttive Ministeriali [Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012 e Circolare Ministeriale 8/13, N.d.R.] riguardanti la cosiddetta questione BES [Bisogni Educativi Speciali, N.d.R.], rilevando dialetticamente sia le potenzialità, sia le riserve critiche su un tema di grande delicatezza sociale e pedagogica.
Ci unisce comunque la comune passione inclusiva. Ben venga dunque una riflessione che allarghi questa passione a tutti gli alunni, considerando per ognuno potenzialità e rischi, ostacoli e facilitatori. Ma lo sguardo fondativo delle pratiche inclusive non può che restare pedagogico. Va affrontato costruttivamente il rischio di costruire nuove classificazioni che separino e producano un abbassamento delle attese per i ragazzi; mentre invece vogliamo promuovere la resilienza, valorizzare i talenti individuali e le potenzialità della comunità educativa.
Per questo è necessario che l’ICF [la Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute, definita nel 2001 dall’Organizzazione Mondiale della Sanità, N.d.R.], come modello bio-psico-sociale in chiave educativa, diventi il principale strumento di individuazione dei percorsi inclusivi per tutti e insieme la base per la gestione delle risorse economiche, del personale e degli strumenti.
L’inclusione avrà successo solo se si rispetterà e valorizzerà il protagonismo pedagogico della scuola, evitando ad essa burocratiche discussioni di forma e senza appesantimenti giuridici. Ricordando che la scuola ha un cospicuo patrimonio inclusivo che va oggi rilanciato e rispettato come la vera base di partenza per nuove e migliori pratiche inclusive per tutti e per ciascuno.
6. Per nuove risorse
Non sembri rituale questo richiamo: la scuola non ha bisogno, ma diritto a nuovi investimenti. Qui noi non ci lagnamo, siamo semplicemente critici per la condizione di povertà in cui si è ridotto il bene più prezioso di una società: l’educazione dei suoi figli.
Riconosciamo che nel recente Decreto Scuola vi sono, fortunatamente, segnali di inversione di tendenza. Diciamo semplicemente: ministra Carrozza, continui così, individuando con coraggio politiche di investimento che sappiano scegliere, che puntino all’inclusione come priorità per la qualità, che sappiano anche superare incrostazioni corporative e privilegi.
In particolare apprezziamo l’aumento in organico di diritto dei posti di sostegno, ma ricordiamo la necessità di rivedere la gestione contrattuale della mobilità dei docenti (di tutti gli insegnanti,  non solo dei sostegni) in una logica di organico funzionale di reti di scuole, per garantire continuità agli alunni.
Per migliorare, quindi, è indispensabile che: a) Parlamento e Governo avviino e attuino la normativa sulla formazione iniziale di tutti i futuri docenti curricolari sulla didattiche inclusive, con non meno di 30 CFU [Crediti Formativi Universitari, N.d.R.], sia per il 1° sia per il 2° ciclo di istruzione; b) sia concretamente attuata la formazione obbligatoria in servizio su tali didattiche, sia introdotto l’obbligo contrattuale di ore di programmazione settimanale comune tra i docenti coinvolti nei medesimi gruppi di alunni, oltre l’orario delle lezioni; c) sia riaffermato l’impegno obbligatorio dei docenti curricolari nella presa in carico del progetto inclusivo degli alunni con disabilità, per evitare l’esclusiva delega all’insegnante di sostegno; d) sia rispettato il tetto massimo di 20 alunni per classe in presenza di alunni con disabilità, come previsto dall’articolo 5, comma 2 del DPR 81/09.
Nonostante tutto crediamo che una diversa scuola sia possibile, non solo necessaria. Perché continuiamo a credere nell’insegnamento di Don Milani: «Ho imparato che il problema degli altri è uguale al mio. Sortirne insieme è la politica. Sortirne da soli è l’avarizia».
Si ringrazia superando.it per la pubblicazione della Mozione finale. 

Video: tutto comincia da un bravo insegnante

 Carissimi lettori,
condivido con tutti un video molto bello che pone attenzione sul ruolo dell'insegnante mediatore dei processi di apprendimento.
buona visione
mluisa

Prorogate le iscrizione al Master " La Metodologia Metacognitiva nei processi di apprendimento mediato. Il Programma di Arricchimento Strumentale di Reuven Feuerstein

Master di I livello in “La Metodologia Metacognitiva nei processi di Apprendimento Mediato. Il Programma di  Arricchimento Strumentale di Reuven Feuerstein”
Anno Accademico 2013/2014


Obiettivi
Il Master è finalizzato alla formazione e all’aggiornamento di insegnanti, educatori e personale sanitario (psicologi, logopedisti, terapisti della neuro e psicomotricità dell'età evolutiva, ecc.) sul Programma di Arricchimento Strumentale (PAS) di Reuven Feuerstein 1° e 2° livello.
I corsisti acquisiranno conoscenze teoriche sui meccanismi cognitivi che governano i processi di apprendimento (processi attentivi, di comprensione, memorizzazione e problem solving), sulla didattica metacognitiva e sulle componenti motivazionali dell'insegnamento-apprendimento.

Destinatari
- Personale sanitario (psicologi, neuropsichiatri, terapisti, etc.): la frequenza del Master esonera per l'anno in corso (2014) dall'acquisizione dei crediti ECM
- Insegnanti di ruolo: la frequenza del Master costituisce titolo valutabile per l'inserimento nella graduatoria interna del personale di ruolo, ai fini della determinazione del personale in soprannumero (punti 1)
- Insegnanti non di ruolo: la frequenza del Master costituisce titolo valutabile ai fini dell'inserimento nelle graduatorie provinciali e di istituto per le supplenze (punti 3)
- Tutti coloro che sono interessati a completare la formazione Feuerstein con un'esperienza pratica: all'interno del Master infatti al solito percorso formativo di 90 ore per i due livelli (PAS I e PAS II) segue un periodo di applicazione, sotto la guida di un tutor.

Durata
Il Master ha durata annuale (novembre 2013 – novembre 2014) pari a 1500 ore di cui:
- 900 di studio personale;
- 600 di formazione assistita (90 ore di formazione in presenza corrispondenti ai corsi PAS 1° e 2° livello e momenti formativi in e-learning)
per un totale di 60 crediti.

Sedi
Il numero massimo di posti è fissato in 25 per ciascuna delle otto classi previste, nelle sedi di: Torino, Garbagnate Milanese (MI), Roma, Bari, Matera, Catania, Udine, Sassari.


Modalità di iscrizione:
Entro il 30 NOVEMBRE , salvo proroghe, all’indirizzo
 http://www.unicusano.it/media/k2/attachments/2013_M_domanda_metodoFeuerstein_I_I.pdf


Agli iscritti che avranno superato le eventuali prove di verifica intermedie e la prova finale verrà rilasciato il Diploma di Master di I livello in "Pedagogia e didattica per l’innovazione scolastica”.

Per info:
Torino Alessandra Damnotti - Mediation A.R.R.C.A., via dei Mille 48, Torino – tel. 011882089
cell. 3482617151 info@mediationarrca www.mediationarrca.it

Garbagnate Milanese (MI) Nicoletta Lastella – Centro per lo Sviluppo delle Abilità Cognitive, via Foscolo 13, Garbagnate Milanese (MI) – cell. 3477133549 info@sviluppocognitivo.it www.sviluppocognitivo.it

Udine Studio per l’Apprendimento Mediato, via Colugna 7, Udine
apprendimentomediato@gmail.com www.loredanaalajmo.it
Loredana Alajmo – cell. 3486551353
Nicoletta Bosco – cell. 3490867261

Roma Maria Luisa Boninelli – Centro Studi Feuerstein, CISDRE, Università Ca’ Foscari Venezia
cell. 3459420545   marialuisa.boninelli@unive.it
Paola Pini - Formatore Senior Autorizzato Metodo Feuerstein –
tel. 040394645 cell. 320331351 paolapini.pini@gmail.com
http://www.unicusano.it/media/k2/attachments/2013_M_bando_metodoFeuerstein_I_I.pdf
www.unmomentostopensando.blogspot.com

Bari Cosimo Dimagli – Centro Feuerstein, Via L. da Bruno 21, Manduria (TA) – cell. 3356294789 centrofeuerstein@fastwebnet.it www.dimagliformazione.it

Matera Cosimo Dimagli – Centro Feuerstein, Via L. da Bruno 21, Manduria (TA) – cell. 3356294789 centrofeuerstein@fastwebnet.it www.dimagliformazione.it

Catania Maria Luisa Boninelli – Centro Studi Feuerstein, CISDRE, Università Ca’ Foscari Venezia – cell. 3459420545 marialuisa.boninelli@unive.it
Paola Pini - Formatore Senior Autorizzato Metodo Feuerstein – tel. 040394645 cell. 320331351 paolapini.pini@gmail.com
www.unmomentostopensando.blogspot.com
http://www.unicusano.it/media/k2/attachments/2013_M_bando_metodoFeuerstein_I_I.pdf

Sassari Antonella Brusa – Centro Feuerstein COSPES Sassari –
tel. 3286899491 cospessassari@libero.it